WSTECZ

INTERNETOWY BIULETYN BIBLIOTEK SZKOLNYCH I PEDAGOGICZNYCH       (nr 1 - marzec 2001 r.)

Prof. dr hab. Marcin Drzewiecki

Książka i inne formy przekazu treści w środowisku edukacyjnym

Współczesne środowisko edukacyjne (nauczyciele, uczniowie, studenci, administracja oświatowa, zarządzający nauką, bibliotekarze, pracownicy informacji a także ośrodki i instytucje współpracujące z oświatą, nauką, kulturą z środkami masowego przekazu włącznie) jest uczestnikiem nowej epoki technologicznej - epoki multimediów.

Wokół problematyki multimediów zauważyć można dużo chaosu i zamie-szania: pojawiają się także poglądy ekstremalne głoszące, że w XXI wiek zakończy epokę książki (druku). "Galaktyka Gutengerga (1) ma przejść bezpowrotnie do historii. Zamiast tradycyjnych nośników informacji (druku) życiem społecznym (a więc i edukacją) zawładną komputery, hiperteksty a zamiast czytać będziemy "nawigować" po światowej bibliotece (oczywiście wirtualnej) obejmującej całość dorobku ludzkości.

Uporządkujmy ten zgiełk, albowiem często autorzy tych prognoz epatują faktami z życia i organizacji bankowości, biznesu czy organizacji produkcji w najbogatszych krajach świata nie znając specyfiki szkoły, nauczania, nie orientując się w psychologicznych podstawach dydaktyki dzieci, młodzieży szkolnej i studenckiej. Kartą nieznaną "młodych wilków" medialnych jest historia nauczania oraz tak bardzo z nią związana historia myśli technicznej.

Nowatorstwo w pedagogice nie zaczęło się przecież od wynalazku komputera, a komputer nie jest jedynym wyznacznikiem nowoczesnego nauczania o czym, według mnie, warto pamiętać i wiedzieć, zwłaszcza wtedy gdy uważamy, że siermiężność szkoły, w której pracujemy zupełnie nas przygniata. Kiedy zapytałem adiunkta Uniwersytetu warszawskiego dlaczego nie chce poprowadzić pewnych interesujących zajęć odpowiedział mi, że musi poczekać jak dostanie specjalną folię, którą wysłano do Niemiec. Adiunkt był zdziwiony moim zdziwieniem gdyż zawsze uważałem, że do przeprowadzenia ciekawych zajęć trzeba mieć przede wszystkim osobowość a potem folię.

Chciałbym więc uporządkować chronologię myśli nowatorskiej w edukacji. Ograniczę się tylko do mijającego stulecia, w którym wyodrębnię (stosując uproszczenie) 2 okresy:

  1. Okres "audiowizualny" do lat 60-70 naszego stulecia.
  2. Okres "komputerowo-multimedialny" od lat siedemdziesiątych do chwili obecnej.
W podziale tym dużo jest uproszczeń ale oddaje on charakter zmian szkoły XX wieku.

Edukacja okresu pierwszego poddawana była ciągłym zabiegom modernizacyjnym. Historia myśli pedagogicznej zarejestrowała także działania nowatorskie (na nowe czasy) jak "plan daltoński", pedagogikę C. Freineta, teorie "maksymalizmu pedagogicznego", nauczanie problemowe, programowane, generatywne i wiele innych działań.

Okres ten charakteryzował się dążeniem do wzbogacenia procesu dydaktycznego o nowe (głównie techniczne) środki nauczania, które miały minimalizować werbalizm w nauczaniu (a teraz się twierdzi, że dzieci nie umieją mówić), wzbogacać proces dydaktyczny, walczyć z tablicą i kredą jako wyznacznikami upadającej szkoły (ciekawe jest, że jak się prześledzi historie pedagogiki to upadek szkoły jako instytucji przewidywano już w epoce starożytnej).

Teoria np. maksymalizmu pedagogicznego jest przykładem skrajnego traktowania środków technicznych (głównie audiowizualnych) jako panaceum na wszelkie niedostatki dydaktyki. Życie codzienne szkoły, praktyka pedagogiczna zweryfikowały poglądy "maksymalistów". Przy pełnej akceptacji audiowizji i jej dużego znaczenia dla procesu nauczania - środki audiowizualne istnieją nie zamiast tekstu, podręcznika, książki ale istnieją obok. Kamera video, nagrania CD, film etc. Wspomagają podręcznik, tekst literacki, popularnonaukowy, encyklopedię, słownik, atlas czyli te dokumenty, które bibliologia określa jako graficzne.

Okres multimedialny w edukacji rozpoczął się w latach 70-tych na Zachodzie i kilka lat później w Polsce. Trwa on do chwili obecnej, a jeśli wierzyć strategom marketingu z przemysłu elektronicznego to lata 10-te nowego stulecia będą także latami multimediów. Charakteryzując ten okres - na początku należy założyć, że rozumiemy o czym mówimy. Czyli co to są multimedia? Zbyt wielu nadaje temu pojęciu zbyt wiele znaczeń. Nalepkę "multimedia" przykleja się do karty dźwiękowej komputera, do baz danych, które administrują kilkoma obrazami, a znane amerykańskie czasopisma komputerowe "Byte" pisało "Jeżeli Państwo nie wiecie czym są multimedia to się tego dowiecie gdy je zobaczycie lub usłyszycie". (2) Brytyjski magazyn "Multimedia" przyznaje, że każdy pod tym pojęciem widzi co innego i ten termin może oznaczać wszystko albo nic. (3)

Biorąc za podstawę przetłumaczoną na język polski pracę B. Steinbrika "Multimedia", (4) która weszła już do kanonu lektur informatycznych przyjmiemy, że pod pojęciem "multimedia" rozumie się trzy dziedziny aktywności związane z utrzymaniem i przekazywaniem informacji:

  1. Techniki wydawnicze
  2. Elektronikę komercyjną, obejmującą produkcję aparatury (hardware)
  3. Zastosowania komputerowe (software)

Dzięki wysokiej technologii elektronicznej dziedziny te będące dotychczas nieskoordynowane , udało się połączyć w jedno medium służące wymianie informacji.

Jest oczywiste, że multimedia to coś więcej niż tylko obecność różnorodnych mediów. Bardziej znaczące, wręcz decydujące jest tu ich wzajemne przenikanie się i interakcyjny dostęp. Dlatego też można w literaturze przedmiotu spotkać, obok terminu "multimedia" termin, równoważnie używany "integracja mediów".

Dla edukacji problem tkwi w tym aby mutimedia używano w konkretnych sytuacjach dydaktycznych, aby skutecznie multimedia pomagały rozwiązywać problemy nauczania i wychowania. Okres multimedialny jest więc, w historii pedagogiki, przedłużeniem okresu audiowizualnego, o którym wspomniałem poprzednio. Slajdy, płyty, taśmy, filmy, przeźrocza - typowe pomoce audiowizualne były słabo ze sobą powiązane (nie można mówić o systemie pomocy audiowizualnych), proces nauczania realizowany przy ich pomocy był mało efektywny i z reguły nie zadawalał uczniów jak i nauczycieli.

Multimedia zastosowane w edukacji pozwalają na interakcję.Dzięki nim, programy dydaktyczne stwarzają użytkownikowi możliwość oddziaływania na przebieg ich realizacji. Program reaguje odmiennie w zależności od wprowadzanych danych, przystosowując się każdorazowo do potrzeb użytkowania (np. interakcyjne gry komputerowe).

Wróćmy do problemu książki i innych mediów w edukacji. Mottem epoki multimedialnej jest hasło "Jeden obraz mówi więcej niż 1000 słów". Z pewnością komputery nowego stulecia będą różnić się od swoich poprzedników tym, że otworzą całkiem nowe możliwości w zakresie przetwarzania obrazów nieruchomych i ruchomych. Pomimo tego komunikacja poprzez obraz nie zastąpi komunikacji poprzez mowę. Mowa ludzka jest rozwiniętym na przestrzeni tysiącleci bardzo złożonym systemem komunikacji i wprowadzenie multimediów nie spowoduje regresu tego systemu. To system komunikacji poprzez mowę jest wzbogacony animacją komputerową, wizualizacją modeli i obrazów a nie odwrotnie.

Poprawne więc będzie stwierdzenie, że integracja multimediów może ułatwić symulację procesów komunikacji międzyludzkiej i w istotny sposób ją wspomagać. Najefektywniejszą formą takiej komunikacji międzyludzkiej jest i pozostanie w przyszłości mowa ludzka.

Komunikacja międzyludzka (interpersonalna) jest przedmiotem wykładanym w wielu szkołach i uczelniach na Zachodzie. Programom multimedialnym wyznaczono w tej komunikacji wyraźnie rolę wspomagającą. Na międzynarodowej konferencji poświęconej multimediom w 1992 roku w San Francisco jeden z uczestników, chcąc zdystansować się do ogólnej euforii multimedialnej wygłosił swój referat w podkoszulce z napisem "Text". Jednym z wniosków wspomnianej konferencji było stwierdzenie, że utrwalone od lat, wieków formy komunikacji międzyludzkiej przystosowują do siebie otoczenie z całym jego zapleczem technicznym.

Jak więc obecnie postrzegany jest w edukacji osobnik, który korzysta z tradycyjnego przekazu jakim jest książka?

Po pierwsze - jest nadal w większości gdyż książka jest podstawowym, trwałym, stosunkowo tanim narzędziem uczenia się i nauczania. Nie wymaga aparatury technicznej, jest łatwa w użyciu, przenośna, podręczna, dostępna.

Po drugie - aktywni użytkownicy bibliotek (tych realnych a nie wirtualnych) realizują swoje czytelnictwo w nieco odmiennej, niż dawniej sytuacji, którą określę jako sytuację pewnego "przemieszczenia". Oprócz bowiem książki (druku) ludzie mają do dyspozycji wydawnictwa elektroniczne, internet i Worl Wide Web (WWW), po których mogą swobodnie nawigować (trudno w tym wypadku użyć terminu: czytelnictwo). A więc czytelnictwo jest wspomagane ową "nawigacją" po źródłach, zasobach, bazach danych. Na sytuację przemieszczenia składa się ponadto fakt, że zmiennie ulega tylko przekaźnik (zdjęcie, film, czy tzw. hipertekst), jednak istota przekazów - czyli ich treść trafia do odbiorców nadal.

Ze względu na duże znaczenie w dydaktyce tzw. hipertekstu chciałbym w dalszej części pracy poświęcić temu przekaźnikowi więcej miejsca.

Termin hipertekst (ang. hypertekst) stworzył w 1965 roku Teodor Nelson. Pojęcie hipertekstu Nelsona związane jest z jego koncepcją wszechświatowej biblioteki Xanadu - nigdy nie zrealizowanego systemu hipertekstowego, obejmującego wszystkie dokumenty, uniwersum literatury. Do czynienia z hipertekstem mamy wtedy, gdy pewna liczba dokumentów zostaje ze sobą powiązana odsyłaczami tworząc strukturę. Tekst, dodatkowo wzbogacony o grafikę i elementy multimedialne zatraca linearny charakter. Nelson definiuje hipertekst jako tekst "odczytywany niesekwencyjnie". (5)

Powstałą, po połączeniu odsyłaczami, strukturę można penetrować począwszy od dowolnie wybranego elementu różnymi, wyznaczonymi przez odsyłacze szlakami.

Nie ma jasno określonego punktu początkowego ani końcowego, nie jesteśmy skazani na określony z góry porządek odczytywania, otwarte są przed nami drogi samodzielnej penetracji.

Hipertekst dla samodzielnej pracy ucznia w szkole ma znaczenie podstawowe. Obecny proces dydaktyczny posiłkuje się nośnikami tradycyjnymi i technologiami nowoczesnymi przy zachowaniu równowagi i harmonii między nimi. Korzystając ze zróżnicowanych nośników informacji - edukacja ewoluuje od kierunku linearnego do strukturalnego. Dzięki narzędziom nowej generacji wszystkie kierunki aktywności informacyjnej uczących się i nauczających znalazły się w zasięgu ręki każdego użytkownika komputera. Korzystający z WWW mając do czynienia z otwartą strukturą danych określa swoje zainteresowania, drogą kolejnych wyborów porusza się po literaturze.

Hipertekst łączy różne dokumenty w swoistą strukturę wyposażoną w mechanizmy odsyłające czytelnika do innych dokumentów czy ich fragmentów. Uczeń - student może przebyć samodzielnie drogę do dokumentu źródłowego do cytowanego, omawianego czy kredytowanego. Pozwala to spojrzeć na pewne uniwersum dokumentów, zmienia się sposób widzenia świata, tempo obiegu informacji, jej kształt.

Edukacja pozostanie zawsze jednak mocno związana z tekstem, książką, drukiem. Rewolucja multimedialna (tak jak poprzednio audiowizualna) wzbogaciła naszą szkołę, dydaktykę o nowe narzędzia komunikacji międzyludzkiej.

Sądzę, że nadszedł już czas nowych przemyśleń dla nauczycieli, bibliotekarzy, twórców programów nauczania, a także ośrodków akademickich kształcących nauczycieli w zakresie problematyki kształcenia umiejętności korzystania z informacji, a szerzej z przygotowania do życia edukacyjnego w dobie multimediów. Tzw. przysposobienie czytelniczo-informacyjne (zwane często nauczaniem kultury czytelniczo-informacyjnej) realizowane w polskich szkołach w formie okazjonalnych lekcji bibliotecznych zaczyna tracić sens. Lekcje te, niepowiązane z programem nauczania, a już na pewno nie wynikające z metod i form nauczania poszczególnych przedmiotów w szkole są manufakturą w dobie hipertekstu, WWW, internetu. Zachodzi pilna konieczność przekształceń w tym zakresie. Nie neguję konieczności nauczania korzystania z informacji w szkole ale sposób jego dotychczasowej realizacji. Nie może być to cykl lekcji dotyczących katalogów, bibliografii, encyklopedii nie powiązanej z dydaktyką. Jeżeli warsztat informacyjny, techniki i metody wyszukiwania i przetwarzania informacji będą towarzyszyły codziennej rzeczywistości dydaktycznej wtedy praca bibliotekarza w szkole nabierze tego właściwego wymiaru. Pogadanka do uczniów o strukturze układu U.K.D. i rodzajach opisu bibliograficznego może być, obecnie, często postrzegana jako "zagospodarowanie" czasu wolnego ucznia i bibliotekarza.

Zastanówmy się czym jest tzw. kultura informacyjna we współczesnej szkole? Czym jest informacja w szkole? Nie jest to na pewno ani przedmiot, ani blok ani specjalizacja. Już od wielu lat na różnego typu forach międzynarodowych (IFLA, IASL, FID, UNESCO) (6) podkreśla się, że proces informacyjny w szkole jest bardziej procesem poznania (w sensie filozoficznym i aktywności intelektualnej niż przysposobienia manualno-pamięciowego. To stwierdzenie, w nowym wieku, wieku szkoły z dostępem do zasobów wirtualnych, szkoły wykorzystującej multimedia nabiera szczególnego znaczenia. I w zakresie kształcenia z podstaw informacji zachodzi, wspomniana wyżej, sytuacja "przemieszczenia" dotychczasowy model linearny informacji w szkole. (Potrzeby informacyjne + zdobycie informacji = satysfakcja) zostaje zastąpiony modelem strukturalnym (Potrzeby informacyjne + zdobycie informacji = nowe potrzeby informacyjne), któremu sprzyja swobodna nawigacja po zasobach bibliotecznych i informacyjnych.

Sytuacja swobodnej nawigacji po różnego typu źródłach niestety nie jest rzeczywistością polskiej szkołykończącego się stulecia. Ten fakt winien obligować do szybkich zmian. Coraz więcej szkół ma komputer, dostęp do interenetu, do multimediów. Zanim nastanie powszechne zaspokojenie, programy kształcenia muszą wyprzedzać rzeczywistość.

Trudniej jednak jest zmienić mentalność niż uzyskać dla szkoły dostęp do internetu.

Marcin Drzewiecki
(Uniwersytet Warszawski)

Przypisy:
  1. J. Skrzypczak: Edukacyjne funkcje mediów w perspektywie metodologicznej. W.: Media a edu-kacja. Red. Nauk. W. Strykowski. Poznań 1997, s. 71. (stecz)

  2. Bernd Steibrink: Multimedia. U progu XXI wieku. Wrocław 1993, s. 17 (stecz)

  3. tamże (stecz)

  4. tamże, s 17-18 (stecz)

  5. W Wypych.: Elektroniczne publikacje: encyklopedie przed wyzwaniem. W: PC Kurie 1996 nr 20 s. 52-58 (stecz)

  6. Marcin Drzewiecki: Biblioteki szkolne i pedagogiczne w Polsce. Rola w procesie dydaktycznym i miejsce w krajowej sieci biblioteczno-informacyjnej. Warszawa 1990, s. 43-50. (stecz)